Sócrates es uno de los padres de la cultura occidental y reúne la doble condición de ser el primer maestro de Occidente y el iniciador de la filosofía. (Salvando algunos aperitivos presocráticos muy interesantes, puede decirse que la filosofía, en serio, comienza con él).
Sócrates, filósofo y maestro
Aún está muy viva en el gremio docente la referencia a quien nos enseñó qué significa la tarea del maestro, que no consiste tanto en introducir conocimientos o inculcar valores como, por el contrario, sonsacar, extraer, que es precisamente lo que evoca en griego la palabra “mayéutica”. En el diálogo Teeteto nos presenta Platón a Sócrates reconociendo que su trabajo es semejante al que tenía su madre, la señora Fenárete, que era comadrona, partera, alguien que se dedicaba a ayudar a las mamás a parir. En cierto modo, dice, mi tarea también consiste en ayudar a dar a luz lo que ya está en la inteligencia del discípulo, aunque tal vez de forma aún embrionaria y algo amorfa, pero en el fondo ya está en su interior. La causa principal del aprendizaje es la propia inteligencia del que aprende. Lo que tiene que hacer el maestro es “educir”, o sea, tirar de la criatura cuando las contracciones previas al parto no bastan para que salga del seno materno. En alemán, la voz Erziehung, que traducimos al castellano como “educación”, es la sustantivación del verbo ziehen, que quiere decir “tirar de”. Es lo mismo que en latín educere, que traducimos por “educar”.
La tarea del maestro no consiste tanto en meter conocimientos como en sacar a la luz lo que ya está, aunque de forma embrionaria, en la inteligencia del discípulo.
Sócrates nos ha enseñado que, en lo más nuclear de ella, la tarea del maestro estriba más en sacar que en meter, en hacer aflorar lo que ya está incoado. En una línea parecida, siglos después Agustín de Hipona habla del “maestro interior”, que es Jesucristo, el único verdadero maestro para los cristianos, que es realmente quien enseña la verdad dentro del alma del que aprende, y respecto del cual los demás maestros no hacen más que de auxiliares o altavoces. Los que llamamos maestros no hacen otra cosa que una tarea mayéutica, ayudar a reconocer y escuchar atentamente esa voz interior.
Es interesante ver que en Sócrates confluyen estas dos vocaciones o ministerios, el del filósofo, que busca el conocimiento, y el del maestro, que intenta transmitirlo. El interés por conocer la verdad, que justifica el empeño del filósofo, se prolonga naturalmente en el interés por darla a conocer a otros, que nutre el trabajo del maestro. Ambos intereses, cognoscitivo y comunicativo, son en último término concordes.
La vocación esencial de la institución escolar es proveer un espacio propicio para la escucha atenta y la contemplación respetuosa de la realidad
Santo Tomás de Aquino es el patrono de los estudiantes, patrocinio que comparte, desde hace poco y por iniciativa del papa León XIV, con el santo cardenal John Henry Newman. Pues bien, en la Summa Theologica Tomás hizo interesantes reflexiones a propósito de la virtud de la estudiosidad (studiositas), que él distinguía del vicio de la curiosidad (curiositas); también hay un escrito titulado De magistro (que constituye la undécima de las Quaestiones disputatae de veritate) en el que comenta el famoso lema de los dominicos: contemplare, et contemplata aliis tradere. Es sabido que Tomás de Aquino fue un monje de la Orden de Predicadores que poco antes había fundado otro santo, Domingo de Guzmán. En efecto, él proponía a sus monjes esta doble dimensión de su llamada vocacional: por un lado, contemplar la verdad y, por otro, pero como consecuencia de lo primero, transmitir a otros lo contemplado. Este lema, que desdobla el interés por la verdad en interés cognoscitivo e interés comunicativo, muestra sin embargo que ambos son caras de la misma moneda: contemplar y trasladar, transmitir a otros lo que uno ha contemplado, lo que se ha visto.
Contemplare es la versión latina del verbo griego theorein, cuyo sustantivo es theoría. Es una mirada detenida, atenta, que centra el foco en un asunto y le retiene una atención despaciosa, no apresurada. El sentido de la tradición académica occidental, secundando el rastro de la Academia que fundó Platón en Atenas, es disciplinar esa mirada atenta. A su vez, la Academia platónica trata de emular y mantener el testigo de la enseñanza socrática, edificada precisamente en el jardín de Academos, paraje en los alrededores del ágora ateniense, donde el maestro solía reunirse a conversar con sus amigos. Posteriormente, y en la misma senda, al cierre de la Academia donde él había estudiado, Aristóteles fundó su Liceo peripatético. Muchos siglos después, ya en la Alta Edad Media europea pero aún en esa senda que arranca de la escuela socrática, surge la Universidad, que, a partir del embrión de las escuelas catedralicias, impulsan cristianos que intentan profundizar en lo que leen en la Biblia y en las bases de lo que profesan en su credo. Es, en efecto, el tremendo potencial autocrítico de la teología cristiana –su propensión a profundizar reflexivamente en sus propios supuestos– lo que constituyó el principal catalizador del surgimiento de las primeras universidades.
Sócrates y la tradición escolar
De acuerdo con esta tradición socrática, las instituciones académicas en todos los niveles, y de una forma especialmente exigente en la enseñanza universitaria, han tratado de ser un espacio adecuado, digamos, una atmósfera que facilite la mirada atenta, la contemplación respetuosa de la realidad. Escuchar, adelantar el oído a la boca, no precipitar la verborrea prematura, atender al lenguaje del ser, que es elocuente para quien presta atención, son expresiones todas ellas convergentes en la representación de esa actitud moral que Tomás denomina studiositas. Una institución académica es, ante todo, una “casa de estudio”. Todos estos elementos evocados en la denotación de la palabra studium –en definitiva, la atención esmerada– igualmente están presentes en el campo semántico de la expresión griega theoría, forma nominal del verbo theorein, que traduciríamos por mirar despacio, morosamente, con la actitud de escuchar lo que las cosas tienen que decirnos, que es mucho si les prestamos esa atención morosa. Aunque hoy parezca anacrónico, el mayor peso que clásicamente han tenido las disciplinas teóricas en el curriculum académico obedece a que son ellas las que más propician y mejor predisponen a dicha escucha atenta. Tal disposición nutre el sentido con el que se acuñó la palabra “escuela”, que evoca el ocio contemplativo que en griego vierte la voz skholé.
Aristóteles dice algo interesante sobre la teoría. La teoría es praxis, acción, lo cual parece que raspa un poco, al menos puede dejar perplejos a quienes están acostumbrados a representarse la teoría precisamente como el polo opuesto a la práctica. Pues el maestro macedonio advierte que la acción más intensa –valga decirlo así, la acción más activa– que un ser inteligente puede realizar es precisamente entender, de manera que los seres vivos no inteligentes viven a medias, o bien que tienen una vida mediocre. Lo más activo y vital es contemplar. Afirma, además, que la teoría es praxis téleia, acción que tiene su fin (telos) precisamente en hacerla, que es valiosa por sí misma. En parecidos términos, no es una acción que pongamos en juego con vistas a un objetivo distinto del de, sencillamente, hacerla, y hacerla bien. Además de ser lo más activo en su vida, lo más satisfactorio para un ser racional es retenerle la mirada a las cosas con objeto de entenderlas, captar lo que son, no solo su apariencia sensible, que es lo que captan los sentidos. La inteligencia puede penetrar, más allá de lo que las cosas parecen ser, hasta alcanzar lo que realmente son.
Con sus limitaciones propias –las propias de una capacidad limitada, toda vez que igualmente lo es el ser humano titular de ella–, la inteligencia humana puede aprehender, capturar algo de lo que las cosas en verdad son. De lo contrario no podríamos hablar de conocimiento sino de lo contrario, desconocimiento. Nunca llegamos a entenderlo todo, ni tampoco a entender del todo lo que entendemos; pero eso es una cosa y otra bien distinta sería que, dado que no lo entendemos todo, entonces no entendemos nada. No: algo de lo que las cosas en verdad son hemos de poder captar para que pueda hablarse de capacidad intelectual. Una capacidad puede ser limitada, pero una capacidad incapaz es un perfecto oxímoron. A su vez, entender es profundizar, llegar a lo que en el fondo las cosas son, trascendiendo por tanto la periferia exterior, que es lo que de ellas captamos sensorialmente. Tal es el sentido de la palabra “inteligencia”, en latín intellectus, que a su vez es sustantivación del verbo intus legere, que significa leer dentro. Dentro de nuestras limitaciones –lo cual implica que igualmente de manera limitada–, podemos trascender las apariencias y llegar a la hondura, profundizar, lo que en el lenguaje filosófico se denomina “abstraer”, perforar la cáscara superficial, el aspecto periférico de las cosas y llegar al fondo. Bueno, pues para Aristóteles eso es una acción que vale por sí misma, una actividad que ponemos en juego por mor de ella misma, y además la acción más intensa y valiosa que podemos realizar los humanos.
Antes que Aristóteles, ya Sócrates nos ha enseñado que para entender hay que trascender lo sensorial, y en particular la materialidad y la concreción, que son los rasgos de todo aquello que es sensorialmente captable. Entender es formalizar, llegar a captar lo que Platón y Aristóteles llamaban forma, para lo cual resulta indispensable desmaterializar y, valga decirlo así, descosificar. Yo veo la mesa que tengo delante, pero no veo el ser-mesa de esta mesa. Para alcanzar esto, por ejemplo, para llegar a entender el ser-mesa de esta mesa, es menester prescindir de la materialidad de la mesa y de que sea esta o aquella. Ese ser-mesa que no consiste en ninguna mesa material y concreta, solo lo entiendo si llego a ahondar en lo que veo. En este punto puede apreciarse la diferencia entre Platón y Aristóteles: mientras que para el ateniense la intelección estriba en cerrar los ojos, digámoslo así, a este mundo de sombras y apariencias engañosas, para el macedonio la clave está, más bien al contrario, en ponerles una lente de más aumentos. En modo alguno se trata de salir de este mundo de sombras (el que Platón denomina kosmos aiszetós), sino de no quedarse en la epidermis: profundizar en lo sensible, algo que es posible mediante una función activa del entendimiento que precisamente Aristóteles llama “intelecto agente” (nous poietikós), que sirve para abstraer –no podríamos entender si no es a partir del conocimiento sensorial–, y que es como una luz –espiritual, no sensible– que, proyectada sobre las imágenes o especies sensibles hace legible en ellas algo que trasciende la imagen concreta, y que es precisamente la índole universal, la forma ser-mesa. Para llegar ahí es preciso trascender la apariencia, pasar por ella pero también pasar de ella, valga decirlo, no quedarse ahí.
Entender es profundizar: trascender la apariencia sensible para llegar a lo que las cosas realmente son
En el fondo es esto lo que intentan los maestros, y en lo que a mi juicio consiste la auténtica pedagogía, no la solemne estupidez que algunos llaman ciencias de la educación. La verdadera pedagogía no es ciencia sino arte, ars en el sentido aristotélico; concretamente el oficio que tienen los buenos maestros que, con larga experiencia, han llegado a saber poner buenos ejemplos, es decir, imágenes que invitan a los alumnos a trascenderlas, a no quedar presos en ellas. Si en vez de redirigir la atención hacia el ejemplar –el paradigma–, el ejemplo la recaba para sí, entonces de nada sirve, intelectualmente. Volviendo a la mesa, si no veo esta mesa como un caso de, un ejemplo que apunta a un paradigma, no terminaré de alcanzar la índole correspondiente; el ser-mesa de esta mesa no es esta mesa, y entenderla es formar el concepto correspondiente abstrayéndolo a partir de casos o ejemplos de eso. Captar la perrez de mi perrro supone trascender a mi perro, que no es la perrez sino un caso o ejemplar de ella; dicho a la inversa, entender a mi perro es leer dentro de él la perrez, la índole canina, de la cual el can concreto es tan solo un caso.
La escuela sí es una burbuja (relativamente) aislada de la sociedad
Las instituciones académicas tienen la vocación de armar una atmósfera propicia para el entendimiento conceptual. A partir del concepto, y valiéndose del material conceptual, por decirlo así, la inteligencia puede realizar otras operaciones más complejas, como juzgar, razonar, hablar, todas ellas representativas, es decir, operaciones en las que nosotros hablamos sobre las cosas –en forma de interpretarlas, leerlas humanamente–. Mas todas estas operaciones más complejas –propiamente re-presentativas– presuponen una anterior presencia inmediata de la índole de las cosas en el entendimiento, que es lo que ocurre en el concepto. En esta fase conceptual, son las cosas las que nos hablan directamente de lo que son, antes de que nosotros entremos en diálogo con ellas. Y ahí es capital la actitud de la escucha atenta. La vocación esencial de la institución escolar, de acuerdo con la tradición socrática, es proveer ese espacio propicio para la escucha atenta. A ello coopera la tarea del maestro, que es solicitar atención, pedir silencio que facilite la escucha, “enseñar”, en el sentido de señalar, indicar, i.e apuntar con el dedo índice hacia las cosas, no para que los alumnos le miren o escuchen a él, o a su dedo índice, como haría un perrito cuando alguien le “indica” algo, sino precisamente para que miren y atiendan a aquello que con ese gesto estamos señalando.
El principal fruto de la enseñanza escolar es inducir una actitud de respeto por la verdad y por la realidad, que no siempre se acomoda a nuestros deseos o caprichos
La finalidad principal de una institución académica es proveer una atmósfera propicia para el estudio, incentivar esa atención morosa. Tal es el sentido de lo que los anglosajones llaman liberal education: armar un espacio y un tiempo acotado para entrenar en los escolares las también denominadas liberal arts, disciplinas que disponen a pensar con rigor y exactitud, a hablar con propiedad y a ser capaz de mantener una conversación interesante, cosas todas ellas poco “productivas”, pero profundamente humanas, de acuerdo con el ideal renacentista del humanismo (artes ad humanitatem), que más que ayudarnos a resolver los embarazos empíricos de la vida nos ayudan a vivirla humanamente. La escuela, a diferencia de lo piensan muchos pedagogos, tiene que ser una “burbuja”, ciertamente no del todo separada de la sociedad, pero sí un poco aislada de los afanes y negocios que suelen azacanarnos en la vida adulta, y que nos disponga, cuando lleguen, a afrontarlos con algún parámetro distinto del mero interés personal egoísta y a gestionarlos no de modo exclusivamente instrumental. Ya habrá tiempo para que los criterios tecnocráticos ocupen su puesto en nuestra conciencia y actividad, pero si la enseñanza escolar ha cumplido bien su papel, nunca serán estos los que tengan la única y la última palabra a la hora de orientar nuestro comportamiento. Ahora bien, si lo tecnocrático invade también las aulas, es posible que ser una persona educada, formada, llegue a interpretarse como haberse convertido en una “fiera hábil”, como diría Nietzsche.
Esta atmósfera liberal característica de lo académico significa también, entonces, “liberada” de otras ocupaciones y preocupaciones que no sean la contemplación de la verdad. El otium es lo contrario del negotium (nec-otium). La única “urgencia” en la escuela es el estudio, ninguna otra ocupación “servil”, i.e que sirva para algo, para otra cosa que no sea la escucha atenta. Ese microclima que es la escuela ha de invitar a la concentración e inmunizar en lo posible –nunca lo es del todo– contra la dispersión (evagatio mentis), ese vagar errante por muchas cosas sin atender en serio a ninguna. Esto es lo contrario del estudio. No es posible contemplar ocho cosas a la vez, ni tampoco es posible hacerlo a toda velocidad. A la gente joven eso les cuesta, y los niños muy pequeños tienden a hacer muchas cosas a la vez, y a pasar rápidamente de una a otra. Aunque puede haber predisposiciones en el temperamento que ayuden o desayuden en este aprendizaje, nadie nace sabiendo estudiar; es un hábito que es necesario adquirir, aprender. Aunque a unos les cueste más que a otros, nadie lo trae “de fábrica”, o en el ADN. Es una disciplina que requiere tiempo y paciencia, por parte del interesado y por parte de los maestros.
A los muchachos suele parecerles mucho el tiempo que pasamos en la escuela, y tal vez podrían ser menos años los que los niños y jóvenes pasan escolarizados, pero francamente pienso que no son tantos si se ven desde la perspectiva del alcance humano y humanizador que tiene este aprendizaje. Porque lo fundamental que así se aprende es a tener respeto, respeto por la verdad, por la verdadera realidad de las cosas y de las personas. Este es, a mi juicio, el rendimiento principal de la escuela de acuerdo con la tradición socrática. Además, la enseñanza escolar, y el hábito de estudio que esta propicia, si se hacen bien las cosas igualmente facilita otros aprendizajes no menos significativos para cualquier ser humano: se aprende a tener paciencia, a no esperar resultados inmediatos de todo lo que hacemos, a iterar las satisfacciones, a compartir con otros tareas, emprendimientos, alegrías y desazones, a tolerar la frustración y generar resiliencias, se acostumbra uno a ver que los éxitos más relevantes suelen llegar después de coleccionar muchos intentos fallidos sin que el fracaso de las primeras tentativas nos lleve a “tirar la toalla”, como dicen los deportistas, etc. No hace falta gran desgaste neuronal para comprender la envergadura humana de estos aprendizajes y el gran alcance que tienen para la vida adulta.
La “Nueva Pedagogía” y la deconstrucción de la escuela
Lamentablemente está en serio riesgo de extinción la tradición socrática de la escuela. No solo en España. Es un problema global. Los pedagogos, que son gente muy buena –no es mi caso, que soy de Filosofía, gremio más bien conocido por su mala uva– tienen un problema, a su vez, con el gremio de los maestros, que son gente que generalmente quiere enseñar. Como digo, no soy pedagogo, como sí lo son casi todos mis colegas en la Universidad. Como suelen ser buena gente, hasta ahora me vienen tolerando un sarcasmo, o picardía, con el que a veces les reprocho: antiguamente los pedagogos llevaban a los niños a la escuela –eso significa, en griego, la palabra “pedagogo”: conductor de niños–, les conducían hacia el maestro. De un tiempo a esta parte vienen haciendo lo contrario; en vez de acercar a los niños a los maestros les alejan de estos. Desde hace unos 70 años, a los maestros les dicen que no tienen nada que enseñar, que lo que tienen que hacer es estar ahí catalizando sinergias, motivando, estimulando el “aprendizaje autónomo”, en fin, toda esa retahíla de delirios que el constructivismo ha traído, como que es el aprendiz el que “construye” el conocimiento, el que crea libre y autónomamente el mundo que es significativo para él, y toda la sarta de sandeces que están llevando a deplorar la lección magistral, a sustituir las aulas y bibliotecas escolares por talleres y espacios interactivos, a arrinconar la memoria y a suplantarla por los chismes digitales, que parece tendrían más “memoria”, etc.
A ver: está muy bien que haya talleres, y desde luego es ese el espacio natural para ciertos aprendizajes de tipo artístico, o técnico, que tienen un lugar pertinente en el curriculum escolar. Pero una cosa es admitir eso, y otra bien distinta que lo que un alumno hace en el aula o la biblioteca –escuchar, leer– sea algo “meramente pasivo”. Esto es una soberana majadería, pues esas dos actividades son, en efecto, actividades, y probablemente las más intensas –más activas, valga la redundancia– que un ser racional puede llevar a cabo, porque es así como se piensa. Leyendo y escuchando lo que otros han pensado es como uno se anima a intervenir en la conversación, por decirlo así. Al escuchar un discurso oral o al leer un texto escrito, el oyente o lector, aunque no lo exteriorice, interiormente se está preguntando por la validez de lo que escucha o lee, y lo está comparando con otros mensajes que sobre el asunto tratado ya conocía por anteriores discursos o escritos. Y eso es una actividad, no mera pasividad. No menos majadero es pretender que esto de pensar por uno mismo –por cierto que no hay forma de hacer eso que no sea hacerlo “por uno mismo”; no cabe pensar por cuenta ajena– o, como suele decirse, tener sentido crítico, sean habilidades o competencias que pueden aprenderse de manera puramente estructural, o funcional, por tanto con entera independencia de contenidos, es decir, de pensamientos, de cosas que han sido pensadas por alguien con quien entramos en discusión real o virtual al leer y al escuchar. Se atribuye a Margaret Mead un dicho según el cual hay que enseñar a pensar, no qué pensar. Pues mire usted, aunque la frase parezca redonda, resulta un perfecto sinsentido pretender que se puede pensar sin tener en qué pensar, o enseñar a hacer eso sin mostrar algunos pensamientos que, ciertamente, habrá que retenerles después una atención crítica, hacerlos objeto de un análisis reflexivo. Pero lo primero es pensar algo. Si es cierto que esa señora dijo eso, yo replicaría que, aunque supiera mucho de antropología cultural, de filosofía andaba un poco escasa. Es como si pretendiéramos aprender a tocar la guitarra leyendo un manual de guitarra. No: a eso se aprende tocando la guitarra, obviamente mal al comienzo, y poco a poco corrigiendo fallos con ayuda del manual. Suponer que se puede aprender a pensar sin “pensar algo”, para después “pensar en ese pensamiento de algo” –es decir, reflexionar sobre el valor de verdad de lo pensado– equivale a figurarse que se podría aprender semejante cosa tomándose una pastilla, o aprender ruso en cuatro tardes.
El pensamiento crítico no es una destreza intelectual que pueda lograrse de manera solo formal, sin tener en cuenta contenidos concretos de pensamiento. No advertir algo tan elemental como esto es de una ingenuidad comparable a la que hace falta para despreciar la memoria como si fuera la “inteligencia de los torpes”, tal como lo pretenden algunos pedagogos. Pues estamos en las mismas: está bien pugnar por una enseñanza no meramente memorística, pero pasar de ahí a despreciar la memoria es algo intelectualmente suicida, pues sabemos lo que recordamos. Es cierto que saberlo es, obviamente, algo más que recordarlo, pero la primera condición para saber algo es, al menos, no haberlo echado al olvido. Algo tan completamente básico como esto parece que se les pasa por alto a quienes se les llena la boca clamando contra la escuela tradicional porque es “memorística”. Otra de las cosas que los maestros con oficio saben bien es que es preferible que los alumnos guarden la información en su memoria que en un repositorio digital, porque lo primero es la base del conocimiento, mientras que el chisme es perfectamente imbécil, aunque tenga muchos “jigas”. Desde luego que no basta la memoria para el desarrollo intelectual, pero esto no puede hacernos obviar que lo único que no puede ser crítico es la ignorancia: todo conocimiento humano es, potencialmente al menos, crítico, i.e susceptible de ser posteriormente reflexionado, analizado y ponderado su valor de verdad. Pero lo primero que hace falta para pensar y reflexionar es pensar algo, o sea, tener algo sobre lo que reflexionar.
Con estos y otros pretextos parecidos, el gremio pedagógico ha logrado que la escuela se convierta en uno de los principales enemigos del conocimiento –algo que muchos maestros deploran, y modestamente yo con ellos– para pasar a ser un parqueadero de niños y jóvenes que están entretenidos haciendo muchas cosas monas y útiles, pero sobre todo jugando.
La tradición socrática de la escuela está hoy en serio riesgo de extinción, sustituida por una pedagogía que desconfía del maestro, desprecia la memoria y confunde aprender a pensar con pensar sin contenidos.
Inducidos por la manía que el gremio pedagógico ha ido cebando contra la lección magistral –la cual, digan lo que digan muchos pedagogos, constituye el trabajo esencial de un docente, a saber, explicar, aclarar conceptos y ayudar a entender y a enriquecer el vocabulario de sus estudiantes–, las administraciones educativas exigen de forma creciente que los profesores de todos los niveles –incluida la Universidad– dediquen más tiempo a tareas ofimáticas e informáticas que a las propiamente docentes, que son, por este orden –que no es axiológico sino cronológico–: preparar sus lecciones, impartirlas, y atender las consultas de los estudiantes. Les absorbe casi más tiempo y esfuerzo tener que preparar programaciones, temporalizaciones, guías docentes, evaluaciones continuas, reuniones de coordinación y toda la suerte de trabas que los pedagogos han inventado para estorbar el trabajo docente. No puede negarse que todo ese trabajo, en el fondo administrativo, está conectado con lo académico, pero distrae mucha energía desviándola de lo central, que es el trabajo en el aula y la biblioteca. Mas esta pulsión por perturbar –diría más: boicotear– la lección magistral, en último término, discúlpeseme la insistencia, obedece a la convicción, al menos implícita en la conciencia de la mayor parte del gremio pedagógico, de que los maestros no tienen nada que enseñar; tan solo les cumple estar ahí haciendo de guías, señales de tráfico para que cada alumno vaya por su propio pie –lo cual está muy bien, y es muy “socrático”–, pero no adonde debería ir para crecer, sino adonde le conduzca el diseño autónomo que cada cual hace de su mundo virtual y de lo que resulta significativo para él, o sea, adonde le dicta su capricho o las veleidades del momento. Puede parecer esto que digo algo exagerado, y tal vez lo sea, pero creo que no lo es demasiado.
En resumen…
Frente a todo este conjunto de disparates que están demoliendo la tradición socrática de la escuela, señalaría algo que puede pasar desapercibido. El maestro, el docente, también en la Universidad, no es alguien a quien guste subirse a una tarima y alzar la voz para que la gente le escuche o le mire a él. Lo que intenta es enseñar, en el sentido más ostensivo de la expresión, valga la redundancia; como dije antes, su gesto característico es indicar, señalar con el dedo, apuntar a algo que está más allá de él y de sus estudiantes. De este modo les pide que miren a las cosas y que las miren con respeto, que les retenga una atención morosa, esmerada –estudiosa–… Y hace esto con la fundada esperanza de que la riqueza de la realidad es tal que necesariamente se contagia, rebosa enriqueciendo también a quien es capaz de retenerle una mirada respetuosa, atenta, contemplativa. Obsérvese la connotación, al menos una de ellas, que en castellano tiene la palabra contemplar, que tiene mucho que ver con el respeto. Aunque ya algo en desuso, aún se emplea la expresión “andarse con contemplaciones” para referirse a tener una actitud respetuosa con las personas, no despachar rápidamente un asunto –sobre todo si se trata de una persona–, quitándoselo uno de encima un poco mal y pronto.
En definitiva, el principal saldo de la enseñanza escolar estriba en inducir una actitud de respeto por la verdad, por la realidad, que no siempre se acomoda a nuestras categorías, representaciones, propósitos, sentimientos, caprichos o veleidades, sino que posee una estructura y régimen propio, unas leyes y reglas propias que en primer término hemos de aprender. Es este un aprendizaje profundamente humano y humanizador.
